מה הקשר בין השפה ליכולת הסקה על אמונה שגויה?

Transcription

1 1 האוניברסיטה העברית בירושלים הפקולטה למדעי הרוח החוג למדעי הקוגניציה מה הקשר בין השפה ליכולת הסקה על אמונה שגויה? מקרה מבחן בשאלת הקשר שבין שפה למחשבה עבודה סופית בקורס סמינריון חוגי בקוגניציה )06120( מגישים: אהוד קידר ) ( טלי ארד ) (

2 2 תוכן עניינים 1. מבוא 1.1 מהי Theory Of Mind 1.2 תיאוריות הקושרות בין שפה ל- Mind Theory Of 1.3 מה לתחביר משפטים משועבדים וליכולת לייחס אמונה שגויה? 2. הקשר בין התפתחות שפה להתפתחות ToM בילדים חרשים והמחקר של Schick ועמיתיה יתרונות במחקר בילדים חרשים המחקר של Schick ועמיתיה המחקר, מטרתו, והחידוש שהוא מביא לתחום ממצאי המחקר והמסקנות העולות ממנו המחקר של רופמן ועמיתיו ממצאים סותרים? 3.1 תיאור המחקר 3.2 ביקורות העולות מן המחקר 4. המחקר של Papafragou ועמיתותיה התחביר ככלי לרכישת פעלים מנטאליים The Linguistic Determinism Theory המחקר של Papafragou ועמיתותיה 4.3 השלכות המחקר על התיאוריה הדטרמיניסטית של ג'יל דה-ויליירס 4.4 הצעה למודל חישובי 4.5 בחינה מחדש של הקשר בין מושגים לשפה ושל הקשר בין אמונה שגויה לשפה 4.6 תפקיד השפה בהסקה על אמונה שגויה 5. המחקר של Newton & de Villiers האם לשפה יש תפקיד on-line בהסקה על אמונה שגויה? 5.1 המחקר של Newton & de Villiers 5.2 על ייצוג, עיבוד, ומה שביניהם 6. סיכום

3 3 1. מבוא שאלת הקשר בין שפה למחשבה מלווה את ההגות האנושית מראשיתה. השאלה עלתה כבר אצל הפילוסופים היוונים והיא אחד הנושאים המרכזיים בפילוסופיה של זמננו. הבלשנות הגנרטיבית שואלת גם היא על הקשר שבין שפה למחשבה ואף מגדירה את השפה כאיבר קוגניטיבי. המדעים הקוגניטיביים מציפים שוב שאלה זו ומציגים אותה באור חדש באמצעות מחקרים אמפיריים בשיטות מחקר מגוונות. בעבודה זו איננו מתיימרים להקיף את כל הסוגיות הקשורות בשאלה העמוקה הזו. ננסה לגשת לשאלה הזו דרך שאלה ספציפית יותר: שאלת הקשר שבין שפה ליכולת קוגניטיבית מסוימת: Theory of Mind )להלן,.)ToM במוקד העבודה עומד מחקר אמפירי הטוען לקשר בין יכולות שפתיות ליכולות.ToM ננתח מחקר זה, נביא מחקרים ה"מתכתבים" איתו וננסה מתוך הממצאים השונים לפתח גישה משלנו לגבי שאלת הקשר שבין שפה למחשבה בכלל. 1.1 מהי?Theory of Mind לפני שניגש למחקרים עצמם, נסקור בקצרה את הרקע התיאורטי הנדרש להבנתם. למונח Mind" "Theory of אין משמעות אחידה, וחוקרים שונים משתמשים בו כדי לתאר תופעות שונות. אנו נשתמש בהגדרה שמביאים (1994) Wellman ToM :Gopnik & היא "מבנה פסיכולוגי ממשי, המשתמש במושגי מצבים מנטאליים ע"מ להסביר ולנבא פעולות ואינטראקציות של אנשים, והמתארגן מחדש לאורך הזמן כשהוא ניצב מול עדויות הנוגדות את הניבויים שלו". במילים אחרות כאשר אנו מדברים על ToM של אדם או ילד, אנו מדברים על הצורה שבה הוא מסביר את פעולתם של אנשים אחרים, ע"י ייחוס מצבים מנטאליים המסבירים את התנהגותם. המחקר על ToM בודק, בין השאר, את היכולות הקוגניטיביות המאפשרות לילד לפתח יכולת זו. אחד הביטויים של ToM מפותח הוא היכולת לייחס לאדם אחר אמונה שגויה belief(,false להלן :)FB היכולת להסביר את התנהגותו של אדם בכך שהמידע שנמצא ברשותו שונה מהמידע שנמצא ברשות הילד, ושהאמונה במידע השגוי היא המסבירה את התנהגותו של האדם. 1.2 תיאוריות הקושרות בין שפה ל- ToM רבים מניחים כי לשפה יש תפקיד משמעותי בהתפתחות ToM ובמיוחד בהתפתחות היכולת לייחס אמונה שגויה. התיאוריות השונות בתחום נבדלות בשלושה מימדים: א. תפקיד השפה בחשיבה: כבני אדם אנו מייצרים ייצוג מנטאלי של העולם ובכלל זה של המצבים הנפשיים של האחר. איזה תפקיד יש לשפה ביצירת הייצוגים המנטאליים האלה ובתהליכי הסקה על סיטואציות בעולם? ב. מרכיבי השפה: אילו היבטים ומרכיבים של השפה )אוצר מילים, תחביר, פרגמטיקה וכו'( קשורים בייצוג מצבים מנטאליים? ג. טיב הקשר בין השפה ל- ToM : האם הקשר הוא סיבתי? אם יש סיבתיות, מהו כיוונה? בחרנו לחלק את התיאוריות השונות בתחום לפי המימד של שאלת תפקיד השפה, ולפרט גם על המימדים האחרים כפי שהם מתבטאים בתיאוריות השונות. באופן גס, התיאוריות מקנות לשפה שלושה תפקידים שונים: 1. השפה ככלי מתווך בין הילד לעולם: מצבים מנטאליים אינם גלויים, ולכן הידע לגביהם נרכש בצורה מורכבת יותר מאשר ידע אחר. יש תיאוריות הגורסות כי השפה היא כלי לרכישת ידע על מצבים מנטאליים של אחרים. חלקן רואות את אוצר המילים כמרכיב המשמעותי: התגיות הורבליות של מצבים מנטאליים מאפשרות לילד את החשיבה על מצבים אלה. תיאוריות אלה מדגישות את חשיבותו של קלט שיחתי העוסק ישירות במצבים המנטאליים )2001 Astington, ואחרים(. תיאוריות אחרות טוענות כי המרכיב הפרגמאטי של השפה הוא המשמעותי: הקלט השיחתי שהילד שומע מאפשר לו להסיק באופן עקיף על המצבים המנטאליים של הסובבים אותו ולקשר בינם לבין התנהגותם )2000 Siegal, Peterson & ואחרים(. 2. השפה ככלי עיבוד מידע: יש תיאוריות שגורסות כי השפה מאפשרת עיבוד מידע יעיל יותר: לשפה יש תפקיד בפעולת הפונקציות האקזקוטיביות, למשל בזיכרון העבודה )1999.)Zelazo, מצבים מנטאליים הם מורכבים ונסתרים ולכן ניתן להניח שעיבוד מידע לגביהם ידרוש יותר משאבים מאשר עיבוד מידע אחר על העולם. יש תיאוריות שמדגישות את הרכיב הסמנטי של השפה וטוענות כי קיומן של תגיות ורבליות של מצבים מנטאליים מאפשרים לילד עיבוד יעיל של מצבים אלו ע"י תיוג של מידע רק תחת תגית אחת וחסכון במקום בזיכרון העבודה )1998 Olson,.(Gordon & במימד טיב הקשר, אפשר לטעון שגם ייצוג של מצבים מנטאליים וגם שימוש במבני שפה מורכבים דורשים משאבי עיבוד גבוהים ולכן אין קשר

4 4 סיבתי ישיר בין השניים, אלא שלשניהם סיבה משותפת: התפתחות יכולות עיבוד כלליות. 3. השפה ככלי ייצוג: לבסוף, יש תיאוריות הרואות את השפה ככלי הכרחי לייצוג של מידע ולא רק ככלי המסייע ברכישת המידע או בעיבודו. תיאוריות כאלה מניחות שאנו חושבים באמצעות השפה, או באמצעות "שפה מנטאלית", שהיא מקבילה לשפה הטבעית בה אנו מדברים מבחינת רמת המורכבות שלה. על מנת לייצג מצב עניינים כלשהו )למשל, אמונה שגויה( הילד זקוק לכלים השפתיים המתאימים. יש תיאוריות ששמות דגש על כלים סמנטיים: למידת התגיות הורבליות למצבים מנטאליים או אירועי תקשורת מאפשרים את היצירה והפיתוח של המושגים עצמם )1990 Wellman,.)Olson, ;1988 התיאוריה של.J )2005( de Villiers הנתמכת במחקר של Schick, de Villiers J., de Villiers P. & Hoffmeister, (2007) טוענת שיכולות תחביריות ספציפיות הן כלי הכרחי ליכולת ToM מסוימת: היכולת לייצג ולהסיק לגבי.FB מה לתחביר משפטים משועבדים וליכולת לייחס אמונה שגויה? פעלים מנטאליים )חשב, האמין, ידע, שכח( ופעלי תקשורת )אמר, סיפר, שאל, דיווח, הבטיח( לוקחים משפט משועבד כמשלים )משלים משפטי(. קיימים סוגים נוספים של מבנים הכוללים משפט משועבד שאינו משלים אלא לוואי, כמו משפטי זיקה, שבהם המשפט המשועבד הוא לוואי של צירוף שמני המתפקד באופן דומה לתואר; הוא מוסיף פרטים על שם העצם. )המשפט המשועבד מסומן בדוגמאות בסוגריים מרובעים(: - ראיתי את הילד [שלבש חולצה ירוקה]. משלים משפטי של פועל מנטאלי או פועל תקשורת יכול להיות irrealis משפט המתייחס למצב שעדיין לא התרחש, מצב היפותטי. לדוגמא: דני אמר [שהוא יבוא מחר]. דינה רצתה [ללכת לקרקס]. - - לא ניתן לשפוט משפטים משועבדים אלה כאמיתיים או כשקריים, כיוון שלא ניתן לבדוק את התאמתם למציאות בהווה. המשפט המשועבד יכול להיות גם,realis ולהתייחס למצב עניינים שיכול להיות אמיתי או שקרי: - דני אמר [שהשוקולד בארון]. מבנים כאלה, שבהם המשפט המשועבד יכול להיות אמיתי או שקרי, מאפשרים לנו לתאר את העולם כפי שהוא נראה לאדם אחר כיוון שיכול להיות ניגוד בין ערך האמת של המשפט כולו )דני באמת אמר שהשוקולד בארון( לערך האמת של המשפט המשועבד )השוקולד לא באמת היה בארון(. נציין שלא כל המבנים הכוללים שעבוד מאפשרים זאת: במשפטי זיקה )ראיתי את השוקולד ]שהיה בארון[( ובמשפטים עם פסוקיות לוואי ( דני שמח ]כי השוקולד היה בארון[( אם המשפט המשועבד הוא שקרי, המשפט כולו שקרי. חלק מהפעלים המנטאליים לא יכולים לקבל משלים משפטי שקרי, אלא רק אמיתי. פעלים אלה נקראים.factive verbs לדוגמא: דני יודע [שכדור הארץ הוא עגול [ לעומת המשפט שאינו דקדוקי: *דני יודע [שכדור הארץ הוא שטוח]. דינה שכחה[ שהעולם הוא עגול] לעומת המשפט שאינו דקדוקי: *דינה שכחה [שהעולם הוא שטוח]. - - שלוש ההבחנות האלה )משלים משפטי מול זיקה ולוואי, realis מול irrealis ו- factive מול )non-factive הן חשובות, כיוון שניתן לדבר על FB רק באמצעות פעלים שיכולים לקחת משלים משפטי שהוא realis ו- non-factive. המחקר של Schick ועמיתיה )2007( והתיאוריה של ג'יל דה ויליירס )2005( מתייחסים באופן ספציפי לסוג זה של משפטים. ברור שהמבנים המורכבים האלה הם הכרחיים כדי שנוכל לתאר לאחרים מצב עניינים שבו למישהו יש FB לגבי המציאות. השאלה היא האם מבנים אלו הכרחיים כבר בשלב הבנת הסיטואציה או רק בהסברתה לאחרים, ולכך נתייחס בעבודה. בעבודה זו נסקור תחילה את המחקר של Schick ועמיתיה ונדון בחידוש שבו ובהשלכותיו. לאחר מכן נציג שלושה מחקרים 1 ההבחנות התחביריות בחלק זה מתבססות על מאמרה של דה ויליירס )2005(.

5 5 השופכים אור על המחקר של Schick ועמיתיה: מחקר שמותח ביקורת על ממצאיהם ומציג ממצאים אחרים, מחקר העוסק ברכישת הפעלים המנטאליים ומחקר העוסק בקשר שבין השפה ליכולת הסקת ToM במבוגרים. 2. הקשר בין התפתחות שפה להתפתחות ToM בילדים חרשים והמחקר של Schick ועמיתיה 2.1 יתרונות במחקר בילדים חרשים.1 על מנת לענות על השאלה כיצד השפה משפיעה על התפתחות ToM יש לנסות להפריד בין ההשפעות של המרכיבים השונים של השפה ולבודד את הגורמים שניתן לומר עליהם שהם הכרחיים להתפתחות.ToM הפרדה זו היא בעייתית, כיוון שאצל ילדים עם התפתחות תקינה, כישורי השפה השונים וכן הכישורים הקוגניטיביים והחברתיים מתפתחים במקביל תוך זמן קצר. לכן, במחקרים רבים מוצאים קורלציות בין הגורמים השונים בלי אפשרות לבודד מרכיב זה או אחר ולומר שהוא ההכרחי להתפתחות.ToM למחקר בילדים חרשים יש מספר יתרונות על פני מחקר בילדים שומעים (,.P de Villiers :)2005 מחקר בחרשים מאפשר להפריד בין ההשפעות של רכישת השפה להשפעות של ההתפתחות הקוגניטיבית והחברתית, כיוון שלרבים מהחרשים יש עיכוב ברכישת השפה, אך ללא עיכוב קוגניטיבי וחברתי. 2. מחקר בחרשים עשוי לאפשר הפרדה גם בין ההשפעות של מרכיבים שונים של השפה, שכן ילדים חרשים מתקשים יותר במבנים תחביריים מורכבים )למשל, מבני שעבוד( מאשר בכישורי שיחה או פרגמטיקה. 3. לילדים חרשים שונים בני אותו גיל עשויות להיות יכולות שפתיות שונות, ולכן גורם הגיל הופך להיות גורם מנבא חלש יותר. 4. ילדים חרשים להורים חרשים נחשפו לשפת סימנים )שהיא שפה טבעית לכל דבר( מרגע שנולדו, ולכן אין להם עיכוב שפתי והם יכולים להוות קבוצת ביקורת להשפעות של החרשות עצמה. ההנחה היא שאם לרכישת השפה יש תפקיד סיבתי בהתפתחות,ToM ילדים חרשים שיש להם עיכוב שפתי יראו עיכוב גם בהתפתחות,ToM ואילו ילדים חרשים שנחשפו לשפת סימנים מרגע שנולדו לא יראו עיכוב כזה. 2.2 המחקר של Schick ועמיתיה )2007( המחקר, מטרתו והחידוש שהוא מביא לתחום במחקר נבדקו יכולות ה- ToM ב- 176 ילדים חרשים בין הגילאים 11;3 ו- 8;3 שהתחלקו לשתי קבוצות: קבוצה אוראלית,)Oral-DoH( שהורכבה מילדים חרשים שבאו ממשפחות שומעות וממסגרות חינוך שבהן נחשפו רק לאנגלית מדוברת וכתובה, ללא חשיפה פורמאלית לשפת סימנים, וקבוצת ה- (American Sign Language) ASL שהורכבה מילדים שנחשפו לקלט אינטנסיבי של שפת סימנים בבתיהם ובמסגרות החינוך. קבוצה זו התחלקה לשתי תת-קבוצות: ASL-DoD )ילדים חרשים להורים חרשים( ו- ASL-DoH )ילדים חרשים להורים שומעים(. בנוסף, השתתפה במחקר קבוצת ילדים שומעים. ארבע הקבוצות )שומעים, ASL-DoH,ASL-DoD ו- Oral-DoH ( נבדקו במטלות שבדקו הסקת ושלוש,FB קבוצות החרשים נבדקו גם במטלות אינטליגנציה לא ורבלית ובמטלות שפה )אוצר מילים, תחביר כללי, מבני שעבוד הכוללים משלים שקרי(. מטלות השפה הותאמו לכל קבוצה. במחקר נבדק הקשר בין ההיבטים השונים של השפה ליכולת של הילדים להסיק על.FB כמו כן, היתה הקפדה על נקודות שהיו בעייתיות במחקרים קודמים בילדים חרשים: 1. הסקת ToM נבדקה גם במטלות ורבליות סטנדרטיות וגם במטלות לא ורבליות או פחות ורבליות. כך ניתן היה לוודא שהקושי של הילדים בהסקת ToM אינו נובע מהדרישות הורבליות של המטלה עצמה. 2. כישורי השפה של הילדים נבדקו באופן ישיר תוך התייחסות להיבטי השפה. הדבר אפשר לבודד את ההיבטים של השפה שמשפיעים יותר מאחרים על התפתחות ToM ולעמת בין התיאוריות השונות. מטרת המחקר היתה לבדוק שלושה ניבויים: 1. אם כישורי שפה לא חשובים להבנה של מצבים מנטאליים, אז לא צריך להיות עיכוב ב- ToM אצל ילדים חרשים עם עיכוב שפתי, כל עוד דרישות השפה של המטלה עצמה אינן מפריעות לביצועה.. 2 אם כישורי שפה כלליים כן משפיעים על התפתחות,ToM אז אוצר מילים או תחביר כללי אמורים לנבא את רמת הביצוע של הילדים במטלות,ToM בין אם המטלה היא ורבלית או פחות ורבלית. 3. אם התחביר חשוב ככלי ייצוגי, אז שליטה במשלימים של פעלי תקשורת אמורה לנבא את ההסקה על אמונות ומצבי ידע של אחרים, בין אם המטלה היא ורבלית או פחות ורבלית.

6 ממצאי המחקר והמסקנות העולות ממנו ממצאים: 1. מטלות ה- ToM הורבליות: לא היה הבדל בין הביצוע של קבוצת השומעים לביצוע של קבוצת ה- ASL-DoD, אבל הביצועים של שתי קבוצות אלו, הקבוצות האחרות שפתי. Oral-DoH( שרכשו שפה באופן נורמלי, היו טובים יותר באופן מובהק מהביצועים של שתי ו- ASL-DoH (, שהיה להם עיכוב שפתי. 2. מטלות ה- ToM הורבליות פחות: גם כאן, הביצוע של שתי הקבוצות שרכשו שפה באופן נורמלי היה זהה, וטוב יותר מהביצוע של שתי הקבוצות שהיה להם עיכוב בניתוח הסטטיסטי נמצא שהביצוע במבדק אוצר המילים והביצוע במבדק מבני השעבוד היו גורמים מנבאים בלתי תלויים עבור הביצוע של קבוצת ה- Oral-DoH במטלות הורבליות והלא ורבליות, בעוד גורמי הגיל, אובדן השמיעה, האינטליגנציה הלא ורבלית והתחביר הכללי לא היו גורמים מנבאים. אצל קבוצות ה- ASL במטלות הורבליות התגלו אותם ממצאים, אבל במטלות הלא ורבליות הגורמים המנבאים היו דווקא גיל ומבני השעבוד. מסקנות המחקר: תוצאות המחקר תומכות בטענה שלשפה יש תפקיד סיבתי חזק בהתפתחות.ToM הממצאים מפריכים את הניבוי הראשון, שכן נמצא עיכוב ToM אצל ילדים עם עיכוב שפתי, ומאוששים את הניבוי השני והשלישי כיוון שגם אוצר מילים וגם מבני שעבוד עם משלים שקרי נמצאו כגורמים מנבאים להצלחה במטלות ToM ורבליות ולא ורבליות. נראה שהממצאים אינם תומכים באופן ברור באחד משלושת תפקידי השפה שתיארנו אך במבוא, החוקרים טוענים שהממצאים מחזקים דווקא את תיאורית השפה ככלי ייצוג. ביסוס טענה זו מצריך דיון עמוק יותר במשמעות הייצוג ובהיבטים התיאורטיים של שפה, ייצוג ומחשבה - נעשה זאת בפרקים הבאים. על-מנת לדון בהרחבה בטענה של Schick ועמיתיה ולנסות לנסח טענה משלנו לגבי יחסי שפה-מחשבה, בחרנו שלושה מחקרים המקיימים יחסי-גומלין עם מחקר זה. בפרקים הבאים נסקור את ממצאי המחקרים השונים, נשווה אותם עם ממצאי מחקר זה ונדון בהשלכותיהם על שאלת הקשר בין שפה ל- ToM 3.1 תיאור המחקר ו- FB, ובאופן כללי בשאלת תפקיד השפה בחשיבה. 3. המחקר של רופמן ועמיתיו ממצאים סותרים? המחקר של (2003) Garnham, Ruffman, Slade, Rowlandson, Rumsey, & כלל שני ניסויים שהשוו בין סמנטיקה לתחביר כגורמים מנבאים של יכולות ToM לאורך זמן. המחקר בדק הצלחה של ילדים בגילאי שלוש במבחני סמנטיקה )אוצר מילים( ותחביר, כגורם מנבא להצלחתם של אותם ילדים במבחנים שונים של ToM )ובכלל זה מבחני )FB בגילאי , 3.5, 3, מבחן הסמנטיקה היה מבחן כללי ולא לגבי מושגים מנטאליים. מבחני התחביר כללו גם הבנת תחביר באופן כללי, וגם הבנת תחביר של משפטים משועבדים )אבל לא של משפטי שיעבוד עם משלים, אלא למשל משפטי זיקה(. תוצאות המחקר היו שסמנטיקה הינה מנבא בלתי-תלוי מובהק, שתחביר כללי איננו מנבא בלתי-תלוי מובהק, ושתחביר של משפטים משועבדים הוא אמנם מנבא מובהק, אבל לא יותר מאשר סמנטיקה. 3.2 ביקורות העולות מן המחקר רופמן ועמיתיו מעלים ביקורת עקרונית כלפי שיטת העבודה במחקרם של de Villiers & Pyers מ- 2002, שהמחקר של Schick ועמיתיה הוא פיתוח שלו ונראה שחלק מהשינויים שנעשו במחקר העדכני באים כתגובה לביקורות מהסוג שמעלים רופמן ועמיתיו. למרות שהביקורת כבר איננה רלוונטית לדעתנו למחקר העדכני, בחרנו להביא ביקורת זו כדי להסביר את הרקע למחקר זה ואת הסוגיות העולות בבחירת המבנים שבהם משתמשים במבחני התחביר. רופמן ועמיתיו מסתמכים על טענתם של )1991( Hartl Wimmer & לפיה לילד דרושה הבנה מושגית של mind ושל מצבים מנטאליים כדי שיוכל להתייחס למילים כאלו בשפה. לטענתם, עד שמתגבשת ההבנה המושגית הזו, הילד מתעלם מההופעה של מילים כאלו ומתייחס למשפט כאילו הן לא כלולות בו. לטענת רופמן ועמיתיו, כיוון שבמחקר מ המבחן התחבירי כלל שימוש בפעלים מנטאליים, הצלחה בו דרשה מראש הבנה מושגית של.ToM מכאן שכל שהוכח במחקר זה הוא, שהבנה של ToM היא מנבא מובהק של הבנת.ToM מסיבות אלו רופמן ועמיתיו השתמשו במבחן של משפטים משועבדים שאינם

7 7 כוללים פעלים מנטאליים משפטי זיקה. מבחינה מתודולוגית, Schick ועמיתיה נתנו מענה לביקורת זו במחקר העדכני שסקרנו: המבחן לא כלל שימוש בפעלים מנטאליים )כגון )think אלא בפעלי תקשורת )כגון.)say ההחלטה להשתמש דווקא בפעלי תקשורת, ולא למשל בפעלי רצון, מבוססת על תפיסה בלשנית לגבי התפתחות הבנת התחביר של פעלים מנטאליים אותה מציגה ג'יל דה ויליירס )2005( ואשר תוצג בפרק הבא. המחקר של רופמן ועמיתיו מעלה לכאורה ביקורת נוספת על מחקרם של Schick ועמיתיה. ממצאי המחקר של רופמן ועמיתיו מראים שתחביר )ואפילו תחביר של משפטים משועבדים( אינו מנבא מובהק להבנת ToM יותר מאשר סמנטיקה. טענתם היא שהשפה היא באופן כללי מנבא של הבנת ToM ואין מרכיב ספציפי שאפשר לייחס לו את האחריות הבלעדית להבנת.ToM ביקורת זו אפשר לרכך משלושה כיוונים: א. Schick ועמיתיה אינם טוענים שרכישת תחביר של משפטים עם משלים משפטי היא מרכיב האחראי בלעדית להבנת,ToM אלא שהיא מרכיב הכרחי. בנוסף, הם מקפידים להדגיש שלא ניתן לנתק את התחביר באופן מוחלט מהסמנטיקה וממרכיבים אחרים בשפה. התפתחות היכולת התחבירית הזו היא הכרחית, אלא שהתפתחות תקינה של שפה כוללת גם אותה, ומכאן ברורה הסיבה לכך שהשפה באופן כללי היא גורם מנבא. ב. Schick ועמיתיה אינם טוענים שתחביר כללי הינו מנבא של הבנת מצבי,FB אלא מדברים על תחביר של משלימים משפטיים. המחקר של רופמן ועמיתיו כלל לא בדק משפטים כאלו כגורמים מנבאים )מהסיבות שהוזכרו למעלה(. אפשר לטעון שמחקר זה כלל לא מערער על המחקר של Schick ועמיתיה כי הוא בודק סוגי משפטים שונים. בנוסף, המחקר כן הראה שתחביר של משועבדים )משפטי זיקה( הוא מנבא יותר טוב )מנבא מובהק( מאשר תחביר באופן כללי אפשר להבין ממצאים אלו כמראים שתחביר משועבדים )בלי קשר לסוג השעבוד( הוא מנבא טוב יותר מתחביר כללי. ממצא זה מחזק את ההשערה שככל שנגדיר באופן יותר ספציפי את סוג התחביר )באופן ספציפי תחביר משועבדים, ובאופן יותר ספציפי שיעבוד של משלים משפטי(, יתקבל גורם מנבא טוב יותר. ג. דווקא השוואה בין המחקר של Schick ועמיתיה למחקר של רופמן ועמיתיו מחזקת את הטענה העמוקה יותר שהשפה הכרחית לייצוג של מידע, והיא אינה רק קשורה לעיבוד יעיל של מידע. אפשר לחשוב על מחקר שיעמת את הממצאים של Schick ועמיתיה עם אלו של רופמן ועמיתיו: מחקר שיבדוק תחביר של משפטי זיקה כגורם מנבא של הבנת מצבי FB מול תחביר של משלימים משפטיים ככזה. גישת העיבוד תסביר את הקשר בין יכולות שפה להבנת מצבי,FB באחת משתי דרכים: 1. יכולות שפתיות מאפשרות לארגן את המידע בצורה יעילה ולכן התפתחותן מאפשרת עיבוד של מידע מורכב יותר. 2. גם יכולות שפתיות וגם הבנת מצבי FB דורשים יכולות ומשאבי עיבוד, ולכן התפתחות משאבים ויכולות אלו באה לידי ביטוי גם ביכולות השפה )רכישת משפטים משועבדים( וגם ביכולות הבנת מצבי.FB לפי גישת העיבוד, ובהסתמך על התיאוריה הבלשנית, לא אמור להיות הבדל בין משפטי זיקה למשלימים משפטיים כגורמים מנבאים, שכן הם דורשים באופן כללי אותה כמות של משאבים )ואולי אפילו משפטי זיקה דורשים יותר משאבים כיוון שהם כוללים תנועה(. אם במחקר המוצע יתברר שיש הבדל בין סוגי המשפטים כגורמים מנבאים )כמו שאפשר לצפות מממצאי המחקרים השונים(, הרי שזה יעמוד בסתירה לגישת העיבוד: זה יחזק את הטענה שלהבדלים איכותיים בין המבנים יש משמעות, ובכך את הגישה של השפה ככלי לייצוג סוגים שונים של יכולות שפתיות קשורים לסוגים שונים של ייצוג מידע, ובפרט יכולת הבנה של משלימים משפטיים קשורה ליכולת לייצג מצבי.FB 4. המחקר של Papafragou ועמיתותיה - התחביר ככלי לרכישת פעלים מנטאליים לפני שנסקור את המחקר הבא, נציג בצורה מפורטת יותר את התיאוריה הבלשנית של ג'יל דה ויליירס. The Linguistic Determinism Theory 4.1 ג'יל דה ויליירס )2005( מציעה את ה- Theory Linguistic Determinism תיאוריה שלפיה התחביר המיוחד של פעלים מסוימים שדורשים משלים משפטי הוא שמניח את היסודות לייצוג של.FB היא מסבירה את בעיית הרכישה של פעלים מנטאליים וטוענת כמו אחרים )1990 )Gleitman, שחלק חשוב ברכישה של פעלים בכלל תלוי במבנה הארגומנטים של הפועל הבא לידי ביטוי בתחביר שלו. התחביר של הפועל מאפשר לילד לצמצם את האפשרויות של משמעות הפועל בתהליך שנקרא bootstarpping"."syntactic היא טוענת שכדי ליצור ייצוג מלא של פועל כמו,think הילד צריך לחבר

8 8 שלושה פרטי מידע: א. המשמעות הלקסיקלית שלו הפועל מתייחס לפעילות שאינה גלויה. ב. המבנה התחבירי שלו: הילד צריך להבין מהקלט הלשוני ש- think לוקח כמשלים טענה. ג. הילד צריך לגלות שהטענה המשועבדת יכולה להיות שקרית ביחס לעולם. דה ויליירס מציעה גם תיאוריה התפתחותית של רכישת הפעלים המנטאליים. לפי תיאוריה זו הילד צריך להיחשף לקלט הלשוני המתאים, שיאפשר לו להפריד בין פועל כמו,want "פועל רצון" שלוקח משלים שהוא irrealis )כפי שהסברנו במבוא(, לפעלים כמו say ו- think שיכולים לקחת משלים שהוא realis ויכול להיות שקרי. דה ויליירס מביאה עדויות אמפיריות לסדר הרכישה של הפעלים התומכות בטענתה שילדים רוכשים את think באמצעות אנלוגיה ל- say ולא באמצעות אנלוגיה ל- want, כפי שנטען ע"י אחרים. לא נפרט כאן מעבר לכך על תיאורית הרכישה שמציעה דה ויליירס, אך נדגיש שהתיאוריה שלה מתבססת גם על תרומתם של המבנים התחביריים שבהם מופיעים הפעלים וגם על תרומתן של הסיטואציות היומיומיות שבתוכן שומע הילד את הפעלים השונים. כדי להדגים זאת נשתמש בפועל.say כפי שטוענת דה ויליירס, במהלך הזמן, הילד נחשף לטענות לא נכונות של אנשים. נניח שהאם אומרת לילד: "תסתכל על התפוח הכחול והנחמד הזה". בגיל צעיר, הילד יאמר: "לא, הוא אדום!". במהלך הזמן הילד ישמע תיאור של האירוע כ"היא אמרה שהתפוח כחול". ייתכן שתגובתו של הילד תהיה עדיין "לא, הוא אדום!", אבל במשך הזמן הילד יבין שהמשפט "היא אמרה שהתפוח כחול" הוא לא שקרי בעצמו, למרות שהוא מכיל משפט שקרי. בשלב זה הילד יכול להרכיב את מחלקת הפעלים שאליה שייך say.say ו- think מופיעים בסביבות תחביריות דומות ולכן במחקר של Schick ועמיתיה בחרו להשתמש במשפטים עם הפועל say כמבחני תחביר. השימוש במשפטים הכוללים את הפועל say מאפשר מצד אחד לבחון את המבנה של פועל עם משלים משפטי שקרי כגורם מנבא ומצד שני להימנע משימוש בפועל מנטאלי ובכך להימנע מביקורות כמו זו של רופמן ועמיתיו. בחרנו להביא כאן את מחקרן של (2007) Gleitman, Papafragou, Cassidy, & העוסק ברכישת פעלי האמנה על מנת להרחיב את הדיון על הקשר שבין רכישת הפעלים המנטאליים והמשלימים המשפטיים להתפתחות היכולת לייחס,FB וכן את הדיון על הקשר שבין שפה למחשבה בכלל. יש לציין שמחקר זה אינו עוסק בשאלת התפתחות יכולות שפה ו-,ToM אלא בודק את הקשר בין יכולות אלו בסיטואציה קונקרטית. בנוסף, המשתנה הבלתי-תלוי במחקר זה אינו היכולות של הנבדקים אלא רמזים לשוניים ורמזים מהסיטואציה, והמשתנה התלוי אינו הביצוע במבחני הבנת FB אלא יכולת זיהוי פועל מנטאלי. למרות זאת, בחרנו להתייחס כאן למחקר זה כיוון שלדעתנו אחת מהדרכים המרכזיות לענות על שאלת תפקיד השפה בהתפתחות ToM היא מחקרי רכישה ואנו סבורים שהוא מעמיק את הדיון בשאלת תפקיד השפה במחשבה. 4.2 המחקר של Papafragou ועמיתותיה רכישת פעלים מנטאליים היא מורכבת יותר מרכישת פעלים אחרים: פעלים של תנועה פיזית מופקים ומובנים היטב לפני גיל שנתיים ואילו פעלים כמו think ו- know לא מופיעים בדיבור של ילדים לפני גיל שלוש והם אינם מבחינים ביניהם לגמרי עד גיל ארבע בערך, למרות שהם מופיעים באופן תדיר בקלט הלשוני שלהם. יש שני הסברים לפער זה: 1. hypothesis :The conceptual growth כדי שהילד יוכל ללמוד את הפעלים האלה, צריכה להיות לו את יכולת ההמשגה המתאימה. ההסבר הזה מתאים לגישה רחבה יותר של רכישת מילים, שלפיה האופי המשתנה של אוצר המילים משקף את ההתפתחות הקונספטואלית של הילד. לפי הגישה הזו, אם המושג נגיש, גם קלט לשוני מועט יספיק לרכישת המילה, אך אם המושג אינו נגיש, גם קלט רב לא יספיק. 2. hypothesis :The information growth גישה זו מתייחסת ל"בעיית המיפוי" ולעדויות שהילד צריך לקבל כדי להתאים בין התגיות הלשוניות למושגים. לפי הגישה הזו הקושי לא נובע בעיקר מהמגבלות הקונספטואליות של הילד אלא נובע מכך שהוראתם של הפעלים אינה גלויה בעולם ולכן דרושים כלי למידה חזקים יותר לשם רכישתם. כלי הלמידה האלה הם כלים לשוניים המאפשרים לזהות רמזים תוך-לשוניים וליצור מיפוי בין המבנים התחביריים למה שהם מייצגים בעולם. התהליך הזה נקרא structure-to-world pairing או bootstrapping","syntactic כפי שמציינת גם דה ויליירס.

9 Papafragou ועמיתותיה שאלו מה גורם לילדים בגילאי גן )7;3 עד 9;5, השלב העיקרי הראשון של רכישת פעלים( 9 וכן לקבוצת ביקורת של מבוגרים לחשוב שהם שומעים פועל מנטאלי. בניסוי נבדקה תרומתם של רמזים מהסיטואציה ושל רמזים תחביריים. הילדים צפו בסרטונים, בסופם שמעו משפט המתאר את הסיטואציה שבו הוחלף הפועל במילה מומצאת, ונשאלו מה המשמעות של המילה המומצאת. חלק מהסרטונים תארו סיטואציה של true belief )להלן )TB וחלקם של.FB חלק מהמשפטים כללו פועל חדש שלקח כמושא ישיר צירוף שמני )מסגרת טרנזיטיבית( וחלקם כללו מסגרת תחבירית שבה הפועל החדש הופיע עם משלים משפטי המתחיל ב- that. מכאן שנבדקו ארבעה תנאי מידע אפשריים. הממצאים מראים שהתגובות הכי נפוצות, גם אצל מבוגרים וגם אצל ילדים היו "פעלי פעולה" )ולא פעלים מנטאליים של אמונה או רצון( והתגובות הכי פחות נפוצות הן של "פעלי האמנה". כלומר, ברוב המקרים הפעולות הפיסיות בולטות יותר מאשר הפעולות המנטאליות והנבדקים מייחסים את המשפט אליהן. אצל ילדים ומבוגרים כאחד נמצא אפקט של סוג הסצנה: כאשר הסצנה היא של FB יש יותר תשומת לב למצב הידע של הדמות וכתוצאה מכך יש שימוש רב יותר בפעלי האמנה. נמצא גם אפקט לתחביר: מסגרת תחבירית של משלים משפטי עוררה יותר תגובות של פעלי האמנה מאשר מסגרת תחבירית של פועל טרנזיטיבי. אצל המבוגרים היה האפקט של התחביר דרמטי יותר, עובדה שניתן לייחס לכך שהתחביר של הילדים לא מספיק מפותח, ולכן בחלק מהמקרים הם לא שמו לב לרמז התחבירי ולא יכלו להיעזר בו. עוד נמצא, ששילוב של שני הרמזים )סצנת FB ומסגרת של משלים משפטי( גרם לעלייה משמעותית של פעלי האמנה בתגובות. המסקנה המרכזית מתוצאות אלה היא שהשילוב של שני סוגי הרמזים, מספיק כדי לתמוך בזיהוי של פועל האמנה גם אצל מבוגרים וגם אצל ילדים. נראה שמידע תחבירי מטיל על סוג הפועל אילוצים חזקים יותר מאשר מידע מהסיטואציה. החוקרות מתארות את התחביר כ"עדשת זום קשבי" שמביאה פירושים שונים לפוקוס המנטאלי של רוכש השפה. 4.3 השלכות המחקר על התיאוריה הדטרמיניסטית של ג'יל דה ויליירס ראשית, העובדה שהילדים משתמשים בפעלים המנטאליים באופן הנכון מראה שהם כבר רכשו אותם במידה מסוימת, למרות שלא ניתן לדעת עד איזו רמה. עדיין, הדומה בין הפועל החדש לפועל הקיים הוא המסגרת התחבירית שבה הוא מופיע אפשר להגיד שהילד עושה אנלוגיה בין הפועל החדש לפועל שהוא כבר מכיר. זה מתאים בצורה מאוד יפה לרעיון של ג'יל דה ויליירס ש- think נלמד מתוך אנלוגיה ל- say, כיוון שהילד מבין מהרמזים התחביריים שהם שייכים לאותה קבוצה )כאשר ההיבט החשוב הוא ששניהם יכולים לקחת כמשלים משפט שקרי(. שנית, יש לציין שבמחקר זה הפועל say סווג כ"פועל פעולה" ולכן לא היתה התייחסות ישירה אליו במדדי ההשפעה של הרמזים השונים על השימוש. מחקר דומה עם התייחסות ישירה גם לפועל say יוכל אולי להביא תמיכה נוספת לטענה זו של דה ויליירס. שלישית, הבחנו בכך שנתונים נוספים שעולים ממחקר הרכישה הזה הם שהילדים אף פעם לא מציעים פועל של האמנה בסצנה של רצון כאשר או )Desire( )Belief( הילדים מציעים פעלי רצון בתגובות הילדים המסגרת התחבירית היא משלים משפטי בלתי נטוי )וגם המבוגרים(.)Infinitival( בנוסף, כשיש סצנה של האמנה )למשל )want בהסתברות מאוד נמוכה, למרות שמספר ההופעות הכולל של הפועל want הוא גבוה בהשוואה לשאר. אפשר לראות את הנתונים האלה בטבלאות ו- 4b 4a Papafragou( ועמיתותיה, עמוד 149( וכן בנספח מספר 2 )עמוד (. לדעתנו, נתונים אלה מביאים תימוכין נוספים לתיאוריה של דה ויליירס, שלפיה want שונה מאוד מ- think ומ- say כיוון שהוא irrealis בעוד ש- think ו- say הם.realis לפי דה ויליירס, ההבחנה בין realis ל- irrealis נעשית בשלב מוקדם יחסית של ההתפתחות, כיוון ש- want נרכש בשלב מוקדם יחסית. לבסוף, נסכם ונאמר שהמחקר מדגיש את הקשר החזק בין הסמנטיקה של פעלים מנטאליים לתחביר שלהם ויש בכך כדי לחזק את תפקידו החשוב של התחביר בייצוג.FB כמובן שהמעבר מהתחביר אל היכולת לייחס FB אינו ישיר, וגם דה ויליירס אינה טוענת שכך הדבר. ייתכנו "נתיבים" אפשריים שונים בין התחביר ליכולת לייחס.FB טענה אפשרית, בדומה לזו של דה ויליירס, היא שרכישת התחביר המיוחד של הפעלים המנטאליים )וגם של פועל התקשורת )say מביאה לרכישתם המלאה, שמביאה בתורה להשלמת התפתחותם של המושגים עצמם, ובסופו של דבר מתאפשר ייחוס.FB 4.4 הצעה למודל חישובי כלי נוסף מ"ארגז הכלים של מדעי המוח הקוגניטיביים" שיכול לדעתנו לסייע בשאלת רכישת הפעלים המנטאליים

10 11 ותפקיד התחביר בכך, הוא מודל חישובי. ניתן לבנות מודל חישובי שינסה למיין את הפעלים לקבוצות על סמך רמזים תחביריים ולהגיע לקבוצות השונות של פעלים מנטאליים. המודל שאנחנו מציעים יהיה מודל בתחום של למידה ללא הנחיה שמבצע "צברור" )Clustering( של פעלים. מודל כזה מארגן פריטים במחלקות ללא הגדרתן מראש על סמך קרבה כלשהי בין מאפייני הפריטים, הנמדדת באמצעות פונקצית מרחק. במקרה שלנו, אפשר לתת למודל ללמוד מקורפוס דוגמאות של דיבור של מבוגרים עם ילדים או בסביבתם, לאתר תבניות חוזרות )מסגרות הצרכה של פעלים( ואולי אף מאפיינים פרגמאטיים שמרמזים על ערכי האמת של המשפטים, ולחלק למחלקות באמצעות אלגוריתם מתאים. אלגוריתם לדוגמא הוא אלגוריתם."k-means" האלגוריתם מגדיר מרכזים אקראיים כמספר הקבוצות המבוקשות, משייך כל פריט )במקרה שלנו, למרכז הקרוב פועל( אליו ביותר, מחשב מרכזים חדשים כך שימזערו את פונקצית המרחק על פני כל הפריטים, משייך שוב את הפריטים למרכזים וחוזר חלילה עד שהמרכזים אינם משנים את מיקומם. עבודה דומה היא עבודתם של (1993) Lee. Pereira, Tishby, & שבה ניסו לקבץ פעלים למחלקות לפי מידת הדמיון בתפוצת שמות העצם בתפקידי משלימים. אפשר להנחות את המודל לחפש מאפיינים מסוימים )כמו that או,)to או לתת לו לאתר את הרמזים החשובים בעצמו. בצורה כזו נוכל לבדוק כיצד משפיעות מתכונות ההופעה של הפעלים על הקטגוריזציה שהמודל עושה, להשליך מכך על רכישת הפעלים אצל ילדים, לנבא ניבויים חדשים ולבדוק אותם אמפירית. 4.5 בחינה מחדש של הקשר בין מושגים לשפה ושל הקשר בין אמונה שגויה לשפה במבט ראשון, נראה שהמחקר של Papafragou ועמיתותיה מעמיד בספק את כיוון הקשר שבין מושגים לשפה ובין FB לשפה. אולם, כפי שנסביר להלן, המצב אינו כזה וממצאי המחקר אף מחזקים את המרכיבים האלה בתיאוריה של דה ויליירס. ראשית, נראה שהיפותזת ה- growth Conceptual יכולה להצביע על כיווניות הפוכה בקשר שבין למידת התגיות הורבליות ליצירת המושגים אם מבינים אותה כטוענת שהילד לא יכול ללמוד את התגית הורבלית המתאימה למושג שעדיין לא התגבש. אולם, ההיפותזה לא מניחה דווקא שהמושג צריך להיות קיים בשלמותו על מנת שהילד ילמד את הפעלים המנטאליים, אלא שצריכה להיות יכולת המשגה מתאימה שתאפשר את רכישתם. ג'יל דה ויליירס מציעה תיאוריה של התפתחות המושגים האלה ומראה שהילד יכול להבין את הפעלים ולהשתמש בהם עוד לפני הבשלת המושגים במלואם, גם אם לא באופן מדויק ותקין לחלוטין. שנית, התרומה של סצנות FB שהופיעו במחקר לפרשנות נכונה של הפועל כפועל מנטאלי נוגדת לכאורה את כיוון הסיבתיות שמודגש בתיאוריה של דה ויליירס, כיוון שכאן סיטואציית ה- FB מאפשרת לילד להבין את הפועל כמנטאלי ולא להפך. אולם, אנו סבורים שאין כאן כל סתירה. ראשית, ייתכן שאצל הילדים שנבדקו היכולת לייחס FB וכן תחביר הפעלים המנטאליים כבר מפותחים יחסית )שכן הם משתמשים בפעלים שהם כבר מכירים כדי להסביר את המילים המומצאות(, ולכן לא בטוח שאפשר לדבר בהקשר זה על כיוון ההתפתחות. שנית, לדעתנו ההנחה הסבירה ביותר היא שמדובר במנגנון מורכב שאין לו כיוון אחד. ייתכן שבהתחלה הילד מבין רק באופן חלקי את הסיטואציות המורכבות הכוללות,FB אך הוא שם לב שמשהו "לא בסדר" כפי שמדגימה דה ויליירס בשיחה של האם והילד על התפוח הכחול. הרמז הזה ש"משהו לא בסדר" בשילוב עם הרמזים התחביריים המתאימים, מאפשרים לילד ללמוד את הפועל המנטאלי המתאים, שיחד עם התחביר המיוחד לו, מאפשר אח"כ הבנה טובה יותר של סיטואציית,FB וחוזר חלילה עד ליכולת מושלמת להסיק על.FB למעשה, כל ההתפתחות של ToM קשורה לדעתנו באיתור של פער בין מה שמצוי באופן גלוי בעולם לבין מה שנסתר בתוך ראשיהם של האנשים וניסיון להסבירו. לסיכום, גם היפותזת ה- growth Conceptual וגם ממצאי המחקר שמראים שסצנת FB תורמת להבנת הפועל כמנטאלי קונסיסטנטיים עם התיאוריה הדטרמיניסטית של ג'יל דה ויליירס ומחזקים את יחסי הגומלין שיש לטענתה בין הקלט הלשוני, הסיטואציות שאליהן נחשף הילד והכלים התחביריים העומדים לרשותו במהלך ההתפתחות. 4.6 תפקיד השפה בהסקה על אמונה שגויה עתה נדון בקשר בין ממצאי הניסוי לשאלה הכללית יותר של תפקיד השפה בהסקה על.FB היפותזת ה-,Information growth שממצאי הניסוי מחזקים אותה, מתאימה לטענה שהשפה חשובה כמתווכת בין הילד לעולם, בדומה לתיאוריות מהסוג הראשון שתיארנו: התחביר המיוחד של פעלי האמנה "מציף" את ההיבטים המנטאליים של הסיטואציה

11 ומאפשר לילד להתמקד בהם 11 ומכאן שלשפה יש תפקיד חשוב כמתווכת בין הילד לעולם וככלי להשגת ידע. אולם, התיאוריות מהסוג השני והשלישי, המייחסות לשפה תפקיד מורכב יותר )ככלי עיבוד או ככלי ייצוג בהתאמה( אינן סותרות את התיאוריות מהסוג הראשון, התיאוריות הללו. אלא מוסיפות לשפה תפקידים נוספים וניתן להבין את תוצאות המחקר גם לאור המחזיקים בתיאוריות מהסוג השלישי, יכולים לטעון שהילדים לא יכולים לייצג את הסיטואציה המורכבת באופן מדויק בלי הכלי התחבירי. אחרים, המחזיקים בתיאוריות מהסוג השני שתיארנו, הרואות את השפה ככלי עיבוד מידע, יטענו אולי לקשר בין יכולות שפתיות ליכולת האינהיביציה. חלק מרכזי בתפקודים האקזקוטיביים הוא היכולת להגיב כתלות בקונטקסט הספציפי ולעשות אינהיביציה של תגובת ברירת המחדל. ניתן לטעון שתגובת ברירת המחדל בניסוי זה היא הפעולה הפיסית ולא הפעולה המנטאלית, ושכדי להגיב נכון יש לדכא תגובה זו ולהתחשב בקונטקסט המסוים של הסיטואציה. יש לציין שבמחקר הרכישה לא נבדק האם הילדים הבינו את הסיטואציות )ובפרט, האם הבינו את סצנות ה- FB (. ניתן להניח שלחלק מהילדים )לפחות למבוגרים שביניהם( כבר יש יכולות ToM מפותחות יחסית, אולי כולל היכולת לייחס,FB כמו למבוגרים. אם כך, ייתכן שמדובר כאן בשימוש on-line בשפה כדי להסיק על FB ולא בטענה התפתחותית בלבד. בהנחה שלשפה יש תפקיד,on-line עדיין נשאלת השאלה האם השפה היא כלי ייצוג, עיבוד או רק כלי להעברת מידע על העולם )כמדגישה היבטים בסיטואציה(. שאלת חשיבות השפה ותפקידה בהסקה on-line על FB שולחת אותנו כמתבקש למחקר במבוגרים, אליו נתייחס בפרק הבא. 5. המחקר של Newton ו- Villiers de האם לשפה יש תפקיד on-line בהסקה על אמונה שגויה? מהמחקר של Schick ועמיתיה ומהתיאוריה הדטרמיניסטית של דה ויליירס עולה שלשפה יש תפקיד בהתפתחות היכולת לייחס.FB אבל האם יש לה גם תפקיד on-line בהסקה על?FB אם השפה רק מאפשרת לילד לפתח כישורי ToM על ידי כך שהיא מספקת לו ידע, התפקיד של השפה אמור להסתיים ברגע שכישורי ה- ToM של הילד מפותחים. ממצאים על תפקיד on-line לשפה יחזקו גם תיאוריות הרואות את השפה ככלי לעיבוד מידע וגם תיאוריות הרואות את השפה ככלי ייצוג - ההכרעה בין שני סוגי התיאוריות האלה היא קשה. נבחן כעת ממצאי מחקר במבוגרים שבודק שימוש בשפה בהסקה on-line על FB ולאחר מכן נעמיק בשאלות התיאורטיות העולות ממנו. 5.1 המחקר של Newton ו- Villiers de במחקר של FB מ נמצא כי מבוגרים נכשלים במשימות לא ורבליות של הסקה על de Villiers ו-. J Newton כאשר הם מבצעים בו-זמנית מטלה שפתית. אצל נבדקים שצפו בסרט המתאר מצב של FB הביצוע היה רע יותר כאשר ביצעו במקביל מטלה ורבלית מאשר בעת ביצוע מטלה לא ורבלית; לעומת זאת, בעת צפייה בסרט המתאר מצב של TB הביצוע לא הושפע מסוג המטלה הנוספת שביצעו. התוצאות מציעות שיש צורך בשימוש ביכולות שפתיות במהלך הביצוע של המטלה על מנת לזהות את ה- FB ולהסיק לגביה. כלומר, לשפה יש אכן תפקיד on-line בהסקה על.FB אולם, לא ניתן לקבוע לפי ממצאים אלה, כפי שטוענות גם החוקרות, מהו בדיוק תפקיד השפה: האם היא משמשת ככלי עיבוד או ככלי ייצוג. על-פי החוקרות ניתן לתת שלושה הסברים שונים לכך שהמטלה הורבלית הפריעה למטלת האמונה השגויה: 1. המטלה הורבלית הפריעה לתפקודן של פונקציות אקזקוטיביות שנשענות על הסק ורבלי. 2. המטלה הורבלית הפריעה לשפה לשמש כמדיום מתאים לייצוג של.FB 3. המטלה הורבלית הפריעה לשפה לשמש כ"גשר בין מודולים". כאמור, ממצאי הניסוי לא יכולים להבחין בין ההסברים. Newton ו- Villiers de מצידן, מציעות שניסוי מתוחכם יוכל אולי להכריע בשאלה האם השפה מעורבת רק בשלב קבלת ההחלטה או גם בשלב הבנת הסיטואציה. אם יימצא שהשפה הכרחית רק לשלב קבלת ההחלטה, הדבר יחזק את גישת העיבוד. למשל, ייתכן שקבלת ההחלטה נשענת על ה"לופ הפונולוגי", רכיב "טיפש" הכפוף לפונקציות אקזקוטיביות. עם זאת, נרצה להתמקד דווקא בהסבר השלישי שהן מציעות ולפתח אותו: במקום לחפש קריטריון להבחנה בין שני ההסברים הראשונים, ננסה לפתח תיאוריה שיכולה לגשר ביניהם. 5.2 על ייצוג, עיבוד ומה שביניהם קיומם של ייצוגים מנטאליים הוא הנחת הבסיס של הפסיכולוגיה הקוגניטיבית; ללא הנחה זו ההתנהגות היא רק

12 12 תגובות לגירויים )ביהביוריזם(. אנו רוצים להעלות את השאלה איזה סוג של תהליך קוגניטיבי הוא תהליך הייצוג. ניתן לחשוב שייצוג הוא הפעלה של אותם תהליכים )או אף מבנים עצביים( הפועלים בעת חישה: כאשר אנו מייצגים במוחנו "תפוח" פועלים המנגנונים העצביים שפועלים גם בעת ראייתו. אפשרות זו לא מסבירה תהליכי ייצוג מורכבים יותר, למשל, ייצוג של מצבי.FB קשה לראות כיצד מצב FB יכול להיות מיוצג ע"י מערכת חושית אחת ספציפית. אנו רוצים לטעון שהייצוג של מצבים מורכבים הוא תהליך של סינתזה או גישור בין מודולים שונים: סינתזה של ידע המתקבל ממערכות חישה, ידע קודם על העולם וידע קונספטואלי. בנוסף אנו רוצים לטעון שקיים מרכיב קוגניטיבי שמבצע את הקישור הזה - השפה. )2002( Carruthers טוען ששפה טבעית היא המדיום לחשיבה שאינה ספציפית לתחום מסוים, ותפקידה לשלב את הפלטים של כלי חישוב ספציפיים )מודולים(. הוא טוען שלמרות שהשפה הטבעית היא מודול פריפריאלי בפני עצמו, היא יכולה לשמש את המערכת הקוגניטיבית ככלי לגישור בין מודולים שונים וליצירת ייצוגים מורכבים. מודול זה הוא אידיאלי לכך, כיוון שהוא דו-כיווני: המודול השפתי מעביר גם מייצוג קונספטואלי לייצוג פיזיקאלי )דיבור, כתיבה( וגם חזרה. אפשר לראות בקלות שתפיסה כזו של תהליך הייצוג רואה את השפה ככלי ייצוג: ייצוג הוא גישור בין מודולים וגישור זה נעשה באמצעות המודול השפתי. עם זאת, תפיסה זו רואה את השפה גם ככלי עיבוד: המודול הוא בבסיסו יחידת עיבוד, כפי שמגדיר זאת פודור בספרו.The Modularity of Mind תפיסה זו רואה את תהליך הייצוג כתהליך עיבוד, ולכן מטשטשת את ההבדלים בין שני סוגי ההסברים לקשר בין שפה ל- ToM. לדעתנו, הניסיון להכריע בין טענת הייצוג לטענת העיבוד מניח שתהליכי העיבוד קורים בנפרד מתהליכי הייצוג. טענה כזו, שהשפה מגשרת בין המודולים ובכך יוצרת ייצוג ומאפשרת הסקה, מעמידה את השפה הטבעית במקום קרוב מאוד לחשיבה עצמה: אנו חושבים באמצעות השפה הטבעית. כאן כמובן, נשאלת השאלה באיזו חשיבה מדובר: האם כל החשיבה )וכל תהליכי הייצוג( נעשית באמצעות השפה? במילים אחרות, האם בלי שפה אין חשיבה? Carruthers טוען שלא כל החשיבה נעשית באמצעות השפה אלא שרק סוגים מסויימים של ייצוגים דורשים גישור כזה. נדגיש שגם ייצוגים שנראים לכאורה פשוטים כן דורשים גישור בין מודולים. למשל, ייצוג מרחבי וייצוג של צבע הם מודולים נפרדים. מחקרים אמפיריים מראים שבעלי חיים וילדים בשלב קדם לשוני אינם מסוגלים לבצע מטלות שדורשות סינתזה בין סוגי המידע האלה )לדוגמא )Hermer & Spelke 1996 בנוסף, נמצא כי מבוגרים מתקשים לבצע מטלה כזו כאשר היכולת השפתית שלהם "עסוקה" במשימה ורבלית )Hermer-Vasquez et al. 1999( לדעתנו, הגיוני לעשות הבחנה בין ייצוגים פרופוזיציונאליים )המייצגים מצב עניינים, יחסים בין דברים בעולם( לייצוגים שאינם פרופוזיציונאליים ולטעון ששפה טבעית הכרחית לייצוגים מהסוג הראשון. אם הבחנה זו נכונה, ברור מדוע התחביר נמצא כמרכיב השפתי המשמעותי ליכולות ייצוג FB במחקרים שסקרנו: התחביר הוא הכלי הפרופוזיציונאלי של השפה הטבעית. 6. סיכום בעבודה זו הראנו כיצד דיסציפלינות שונות של המדעים הקוגניטיביים )פילוסופיה, בלשנות תיאורטית, פסיכולוגיה קוגניטיבית והתפתחותית וחישוביות עצבית( יכולות לעזור בהתמודדות עם שאלה מרכזית כמו שאלת הקשר בין שפה ומחשבה. המחקרים השונים, התמודדו כל אחד בדרכו, עם שאלות ספציפיות. מובן שממצאי המחקרים אינם נותנים תשובה חד-משמעית לגבי השאלה הגדולה שהעלנו: כדי לראות את הקשר בין הממצאים לשאלה זו, יש צורך בשילוב בין הדיסציפלינות. "משקפיים" תיאורטיות כמו התיאוריה ג'יל של דה ויליירס מאפשרות לא רק לתאר את הממצאים )לדוגמא, קשר סטטיסטי בין היכולות( אלא גם להסביר את הקשר העמוק ביניהם מבחינה קוגניטיבית. דיון פילוסופי בשאלת השפה והמחשבה כמו של Carruthers מאפשר לא רק פיתוח של תיאוריות חדשות אלא גם סינתזה של תיאוריות קיימות ומציאת פשרה ביניהן. תיאוריות חזקות ומוגדרות היטב מאפשרות מסגרת עבודה ברורה שבתוכה ניתן לעבוד ביעילות רבה יותר. בעבודה זו הצענו מצד אחד תיאוריות שונות שיגדירו את מסגרת העבודה ומצד שני כיווני מחקר חדשים לאיסוף ממצאים שיוכלו אולי להכריע בין התיאוריות. לאורך הכנת העבודה גילינו שאנו מתלבטים רבות לא רק לגבי מהן התשובות הנכונות אלא גם לגבי מהן השאלות הנכונות. אנו מרגישים שהכנת העבודה היתה תהליך שבו למדנו יותר על מושגי השפה, המחשבה והקשר ביניהם ואנו מקווים שגם חווית הקריאה היא כזו.

13 13 ביבליוגרפיה Astington, J. (2001). The future of theory-of-mind research: Understanding motivational states, the role of language, and real-world consequences. Child Development, 72, Astington, J., & Baird, J. A. (2005). Introduction: Why language matters. In J. Astington, & J. A. Baird, (Eds.), Why language matters for a theory of mind (pp. 3-25). New York: Oxford University Press. Carruthers, P. (2002). The cognitive functions of language. Behavioral and Brain Sciences, 25, de Villier, J. (2005). Can language acquisition give children a point of view?, In J. Astington, & J. A. Baird, (Eds.), Why language matters for a theory of mind (pp ). New York: Oxford University Press. de Villier, P. (2005). The role of language in theory-of-mind development: What deaf children tell us. In J. Astington, & J. A. Baird, (Eds.), Why language matters for a theory of mind (pp ). New York: Oxford University Press. Fodor, J. (1983). The Modularity of Mind: An Essay on Faculty Psychology, MIT Press, Gleitman, L. (1990). The structural sources of verb meaning. Language acquisition, 1, Gopnik, A., & Wellman, H.M. (1994). The theory theory. In L. Hirschfeld & S. Gelman (Eds.), Mapping the mind: Domain specificity in cognition and culture (pp ). New York: Cambridge University Press. Gordon, A. C., & Olson, D. R. (1998). The relations between acquisition of a theory of mind and the capacity to hold in mind. Journal of Experimental Child Psychology, 68, Hermer, L. & Spelke, E. (1994) A geometric process for spatial reorientation in young children. Nature, 370, Hermer-Vasquez, L., Spelke, E.S., & Katsnelson, A.S. (1999). Sources of flexibility in human cognition: Dual-task studies of space and language. Cognitive Psychology, 39, Newton, A.M., & de Villiers, J. (2007). Thinking while talking: Adults fail nonverbal false-belief reasoning. Psychological Science, 18, Olson, D. R. (1988). On the origins of beliefs and other intentional states in children. In J. W. Astington, P. L. Harris, & D. R. Olson (Eds.), Developing theories of mind (pp ). New York: Cambridge University Press. Papafragou, A. Cassidy, K., & Gleitman, L. (2007). When we think about thinking: The acquisition of belief verbs, Cognition,105, Pereira F., Tishby N., & Lee, L. Distributional clustering of English words, In proceedings of association of computational linguistics (ACL, 1993). Peterson, C., & Siegal, M. (2000). Insights into a theory of mind from deafness and autism. Mind and Language, 15,

14 14 Ruffman, T., Slade, L., Rowlandson, K., Rumsey, C., & Garnham, A. (2003). How language relates to belief, desire, and emotion understanding. Cognitive Development,18, Schick, B., de Villiers, J., de Villiers, P., & Hoffmeister, R. (2007). Language and theory of mind: A study of deaf children. Child Development,78, Wimmer, H., & Hartl, M An introduction to developmental psychology. A. Slater & G. Bremner (2003) Blackwell Publishing Ltd.. Zelazo, P. D. (1999). Language, levels of consciousness, and the development of intentional action. In P. D. Zelazo, J.W. Astington, & D. R. Olson (Eds.), Developing theories of intention: Social understanding and self-control (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum.